فناوری در آموزش؛ بررسی دلایل تفاوت اثربخشی ابزارهای دیجیتال
به گزارش نرخ روز، فناوری چگونه بر آنچه دانشآموزان میآموزند، شیوه یادگیری آنها و بهرهوری مدارس تأثیر میگذارد؟ این پرسشی است که برای والدین و دانشآموزان مطرح میشود و شواهد فزایندهای نشان میدهد که پاسخ به آن، بسته به ماهیت فناوری و نحوه بهکارگیری آن، متفاوت است. در این زمینه، علم اقتصاد میتواند با بررسی منطق اقتصادی پشت فناوریهای گوناگون، به پیشبینی اثربخشی آنها در بهبود آموزش کمک کند.
در این گزارش، نتایج مطالعات مختلف درباره تأثیر فناوری بر یادگیری و فرآیند آموزش بررسی شده است.
یادگیری تطبیقی شخصیسازیشده (PAL) و یادگیری به کمک رایانه (CAL)، با وجود تفاوتهایی، منطق مشترکی دارند که میتوان آن را «یادگیری درونزا» نامید. این منطق بر این پایه استوار است که دانشآموزانی که مطالب پایه را فرا نگرفتهاند، در مواجهه با مطالب پیشرفته، بهرهوری بسیار کمتری خواهند داشت. برای مثال، دانشآموزانی که در جمع اعداد مشکل دارند، از درسهای مربوط به کسرها سود چندانی نمیبرند و کسانی که در درک مطلب خواندهشده ضعف دارند، از آموزش مقاله نویسی بهره کمی خواهند برد. هدف PAL و CAL تشخیص مهارتهای فعلی هر کودک و شخصیسازی برنامه درسی است تا اطمینان حاصل شود دانشآموزان پیش از ورود به موضوع بعدی، بر مباحث قبلی تسلط یافتهاند. دستیابی به این هدف مستلزم کار دانشآموزان با رایانه به جای شرکت در سخنرانیهای یکسان برای کل کلاس است.
مورالیداران و سینگ یک آزمایش کنترلشده تصادفی را با ۲۵۰ هزار دانشآموز در یکی از ایالتهای هند انجام دادند. در این آزمایش، نرمافزار PAL در برنامه عادی مدارس دولتی، با استفاده از معلمان موجود و آزمایشگاههای رایانهای نسبتاً ساده که باید بین همه کلاسها به اشتراک گذاشته میشد، ادغام شد. نرمافزاری که آنها آزمایش کردند، در مقیاسهای کوچک موفقیتآمیز بود، اما چنین آزمایشهایی اغلب شرایطی را ایجاد میکنند که مانع از اجرای گسترده نرمافزار در همه جا میشود؛ مثلاً ممکن است به دانشآموزانی متکی باشد که میتوانند بعد از مدرسه بمانند یا از معلمان ویژهای استفاده کند که آموزش خاص دیدهاند و گرانتر هستند. آزمایش مورالیداران و سینگ که در مقیاس کامل اجرا شد، نشان داد دانشآموزانی که از PAL استفاده کردند، حدود ۰.۲ انحراف معیار نمره بالاتری در ریاضیات و هنرهای زبانی کسب کردند که معادل افزایش بهرهوری چشمگیر ۵۰ تا ۶۶ درصدی است.
اورئوپولوس، گیبس، ینسن و پرایس دو آزمایش میدانی را در نشویل، تنسی، و آرلینگتون، تگزاس، بررسی کردند. در این آزمایشها، به معلمان ریاضی دوره ابتدایی و متوسطه آموزش داده شد تا CAL را در روزهای عادی مدرسه ادغام کنند. نویسندگان نشان دادند که این آموزش منجر به بهبود عملکرد ریاضی به میزان ۰.۱۲ تا ۰.۲۲ انحراف معیار شد، با وجود اینکه آموزش ارائهشده تنها به ادغام محدودی از CAL انجامید. برای مثال، بیشتر دانشآموزان پیش از رفتن به موضوع بعدی، کمتر از نیمی از فعالیتهای CAL تعیینشده را به پایان رساندند.
بات، گوریان، خان، لافورست-تاکر و میشرا نیز CAL را بررسی کردند، اما نه به عنوان بخشی از درسهای معمول، بلکه به عنوان جایگزینی برای تدریس خصوصی با دوز بالا. اگرچه پژوهشهای معتبر نشان دادهاند تدریس خصوصی با دوز بالا میتواند پیشرفت تحصیلی را بهبود بخشد، اما چنین تدریسی اغلب به دلیل هزینههای بالا و وابستگی به داوطلبان، مانند مدرسانی که از دانشگاههای محلی جذب میشوند، قابل گسترش نیست. آزمایش کنترلشده تصادفی نویسندگان با چرخش دانشآموزان میان CAL و تدریس خصوصی حضوری، تعداد دانشآموزانی را که کمک دریافت میکنند دو برابر کرد. نویسندگان در دبیرستانهای شیکاگو و نیویورک نشان دادند که جایگزینی CAL به این شکل، هزینهها را ۳۰ درصد کاهش میدهد، دانشآموزان بیشتری را وارد برنامه تدریس خصوصی میکند و همان بهبودهایی را ایجاد میکند که تدریس خصوصی با دوز بالا ایجاد میکند.
برنامههای «یک لپتاپ برای هر کودک» (OLPC) از بلندپروازانهترین تلاشها برای ادغام فناوری در آموزش هستند. این برنامهها که در ۴۰ کشور کمدرآمد و با درآمد متوسط اجرا شدهاند، به هر دانشآموز یک لپتاپ میدهند؛ دانشآموزانی که بیشتر آنها در غیر این صورت به هیچ وسیلهای مانند لپتاپ، تبلت یا تلفن هوشمند دسترسی نداشتند. برنامههای OLPC همچنین پشتیبانی فنی ارائه میکنند و به معلمان آموزش میدهند که لپتاپها را در درسهای خود ادغام کنند. این برنامهها پرهزینه هستند و منطق اقتصادی پشت آنها چندان روشن نیست. یک دانشآموز میتواند کارهای زیادی با یک لپتاپ انجام دهد؛ نه فقط فعالیتهای آموزشی، بلکه بازی کردن، پخش ویدئو و استفاده از شبکههای اجتماعی. همانطور که در زمان گسترش تلویزیون، اثر پیشبینیشده آن بر یادگیری از پیش مبهم بود، ممکن است درباره لپتاپها نیز چنین وضعیتی وجود داشته باشد.
کوتو، بوئرمن، کریستیا، مالامود و پاردو یک آزمایش کنترلشده تصادفی را درباره برنامه OLPC پرو در طول ۱۰ سال انجام دادند. آنها نشان دادند دانشآموزان واقعاً از لپتاپها استفاده میکنند و با فناوری آشنایی پیدا میکنند. با این حال، نویسندگان هیچ اثر معناداری بر عملکرد تحصیلی، تکمیل دوره مدرسه یا ثبتنام در دانشگاه پیدا نکردند. ماهیت بلندمدت این مطالعه، دادههای دقیق و راهبرد تجربی سختگیرانه آن باعث میشود این پژوهش در میان مطالعات مربوط به ارائه لپتاپ، جایگاه ویژهای داشته باشد.
در حال حاضر، درباره تلفنهای هوشمند در سراسر جهان بحث وجود دارد. از یک سو، میتوان از آنها برای آموزش استفاده کرد و ارزان و بهراحتی قابل اتصال به شبکه هستند. از سوی دیگر، سیاستگذاران نگراناند که تلفنهای هوشمند حواس دانشآموزان را پرت کنند، به قلدری و آزار اینترنتی دامن بزنند یا با کاهش تعاملات حضوری، مانع رشد اجتماعی شوند. این نگرانیها توضیح میدهند چرا چندین کشور و تعداد زیادی از مناطق آموزشی آمریکای شمالی محدودیتهایی را برای تلفنهای هوشمند وضع کردهاند. این محدودیتها معمولاً بر اساس روایتها و تجربههای موردی اعمال شدهاند و شواهد واقعی کمی درباره اینکه کدام محدودیتها واقعاً اثرات مورد نظر خود را ایجاد میکنند، وجود دارد. چندین مطالعه جدید و معتبر درباره این پرسش انجام شده است.
آلکات، بارون، دی، داکورث، گنتزکوف و جیکوب مدارس آمریکاییای را ارزیابی کردند که استفاده از تلفنهای هوشمند را در طول روز مدرسه محدود کردهاند و دانشآموزان را ملزم میکنند تلفنهای خود را در کیسههای قفلشونده قرار دهند. آنها از دادههای موقعیتیابی GPS برای تأیید تغییرات در استفاده واقعی از تلفنها استفاده کردند. از آنجا که مدارس انتخابکننده این کیسهها بهطور تصادفی انتخاب نشدهاند، نویسندگان برای رسیدگی به سوگیریها از یک طراحی تفاوت در تفاوتهای انباشتهشده استفاده میکنند. نویسندگان دریافتند که در نخستین سال پس از اجرای این سیاست، موارد انضباطی افزایش مییابد. با این حال، اثر انضباطی در سالهای بعد کاهش پیدا میکند. در مورد پیشرفت تحصیلی، حضور در مدرسه، میزان تمرکز گزارششده توسط خود دانشآموزان در کلاس و قلدری آنلاین، نویسندگان اثراتی نزدیک به صفر یا از نظر آماری غیرمعنادار گزارش میکنند.
فیگلیو و اوزک ممنوعیت تلفنهای هوشمند در مدارس فلوریدا در سال ۲۰۲۳ را بررسی کردند. از آنجا که این ممنوعیت در سراسر ایالت اجرا شده بود، هیچ مدرسه کنترل واقعی وجود نداشت. بنابراین، نویسندگان مدارسی را که پیش از ممنوعیت، تفاوت بیشتری در میزان استفاده از تلفن همراه میان روزهای عادی مدرسه و روزهای آموزش ضمن خدمت معلمان داشتند ــ مدارس با اثرگذاری بالا ــ با مدارسی مقایسه میکنند که این تفاوت پیش از ممنوعیت در آنها کمتر بود ــ مدارس با اثرگذاری پایین. نتایج نشان میدهد ممنوعیت تلفن همراه باعث افزایش موارد انضباطی شد، اما این اثرات پس از سال اول شروع به کاهش کردند. نویسندگان بهبودهای آماری معناداری را در نمرات آزمون در سال دوم ممنوعیت پیدا میکنند. این آثار بهطور کامل از مدارس متوسطه و دبیرستانها ناشی میشوند، اگرچه این ممنوعیت مدارس ابتدایی را نیز شامل میشد.
آکسوی، لاشر و کارل اپلیکیشنی را ارزیابی کردند که برای دور نگه داشتن دانشجویان دانشگاه از تلفنهای هوشمندشان در کلاس طراحی شده است. آنها در دانشگاه A&M تگزاس آزمایشی انجام دادند که در آن دانشجویان بهطور تصادفی انتخابشده تشویق میشوند از Pocket Points استفاده کنند؛ اپلیکیشنی که در صورت قفل کردن تلفن هنگام حضور در کلاس، به دانشجویان امتیاز میدهد و این موضوع با GPS تأیید میشود. این امتیازها را میتوان در کسبوکارهای مشارکتکننده خرج کرد. نویسندگان نشان میدهند استفاده از این اپلیکیشن واقعاً میزان استفاده از تلفن هوشمند را کاهش میدهد و این کاهش باعث میشود دانشجویان افزایش تمرکز در کلاس، حضور و رضایت تحصیلی خود را گزارش کنند. با این حال، اثرات آن بر نمرات ثبتشده در کارنامه از نظر آماری معنادار نیست.
جمعبندی نرخ روز
بررسیها نشان میدهد که فناوریهای آموزشی مانند PAL و CAL که بر شخصیسازی یادگیری تمرکز دارند، میتوانند بهبودهای قابل توجهی در عملکرد تحصیلی دانشآموزان ایجاد کنند، به طوری که در برخی موارد تا ۰.۲ انحراف معیار افزایش نمره و ۵۰ تا ۶۶ درصد افزایش بهرهوری مشاهده شده است. در مقابل، برنامههایی مانند «یک لپتاپ برای هر کودک» و محدودیتهای استفاده از تلفن هوشمند در مدارس، اگرچه ممکن است بر رفتار یا تمرکز تأثیر بگذارند، اما شواهد کمی دال بر تأثیر معنادار آنها بر پیشرفت تحصیلی بلندمدت وجود دارد. این نتایج بر اهمیت منطق اقتصادی و نحوه بهکارگیری فناوری در آموزش برای دستیابی به اثربخشی واقعی تأکید میکند.
